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Coordinador:
Prof.
Ramsés Fuenmayor
Tema
de investigación
"Autonomía",
"libertad", "justicia", "democracia",
"educación", son algunas de la palabras
que no podrían excluirse de una lista de los conceptos
fundamentales del pensamiento moderno. Estas nociones adquirieron
especial resonancia en el llamado proyecto de la Ilustración.
Nos referimos al "proyecto de la Ilustración"
tal como fue concebido originalmente por pensadores de la talla
de Immanuel Kant.
El
proyecto de la Ilustración pretendió transformar un
orden social regido por la tradición y la religión
en otro diseñado racionalmente para servir un ideal
de justicia universal. En esta nueva sociedad racional los
individuos actuarían de acuerdo con el ejercicio
individual de la razón. Este ejercicio debía
conducir a la generación de normas de comportamiento de
validez práctica universal; es decir, constitutivas de un
orden justo en el cual todos los seres humanos fuesen tratados
como fines en sí mismos. De este modo, la razón
conduciría la discusión del los fines
institucionales en el foro político del que,
continuamente, se alimentaría el orden social racional
("reino de los fines"). El ejercicio individual de la
libertad, bajo esta concepción, era la voluntad y la
capacidad de usar la razón como guía del
comportamiento individual en contra de los mandatos provenientes
de las inclinaciones corporales y de la tradición que
resultaran opuestos a los mandatos de la razón.
En
este orden de ideas, el proyecto de la Ilustración
concibió la educación como el proceso mediante el
cual los individuos se constituirían en seres racionales
autónomos, de manera tal que, mediante el ejercicio de esa
autonomía, participasen en la continua y nunca acabada
construcción de un orden social cada vez más justo.
Su modo de participación fundamental sería la
participación política: el uso público de la
razón en la discusión de fines en torno al bien
público. El cultivo de la razón, meollo del proceso
educativo, contenía como nivel más fundamental el
cultivo de las habilidades intelectuales básicas: cultivo
de la capacidad para leer textos de variados grados de
complejidad conceptual; cultivo de la capacidad para narrar,
describir y expresar ideas de cierta complejidad en forma oral y
escrita; cultivo de la capacidad para dar cuenta del ocurrir
cotidiano y de lo que se considera como bien público;
cultivo de las matemáticas, de las ciencias básicas
y de las artes. Bajo esta perspectiva, la adquisición de
conocimientos de asuntos específicos sería más
un medio para el cultivo de esas capacidades intelectuales
básicas que un fin en sí mismo.
Hoy,
en los últimos días del siglo XX, estas ideas en
torno a la educación nos suenan familiares y, en
principio, las aceptamos con agrado. Pero, frecuentemente, las
aceptamos más como declaraciones pomposas y decorativas en
torno a la educación que como su verdadero propósito.
Si lo pensamos con calma, descubrimos que el propósito
que la mayoría de nosotros realmente le asigna a la
educación en el presente es el de la formación de
los técnicos necesarios para construir y mantener un
aparato industrial destinado al crecimiento económico
sostenido. "Lo demás" —la formación
política, moral, "integral", etc.— lo
consideramos subalterno. Si lo pensamos aún con mayor
detenimiento y agudeza, descubrimos que esta concepción
instrumental que nos domina actualmente —la de la
formación de técnicos— no es sólo una
mera alteración en el énfasis del discurso con
respecto al de la Ilustración. No, esta concepción
instrumental de la educación es, lógicamente
hablando, la antítesis de aquella educación para la
libertad y la justicia. Esta educación instrumental pone
todo su empeño en la formación de técnicos
que manejen los medios para fines dados; fines que ellos no
pueden ni deben discutir. Se trata del proceso de adiestramiento
de seres humanos que carezcan de la formación y de la
voluntad para ser ciudadanos libres en búsqueda de una
humanidad justa. Si esto es así, ¿qué
ocurrió con la educación propia del proyecto de la
Ilustración?
Entre
filósofos y todos aquellos pensadores que hayan
comprendido el sentido del proyecto de la Ilustración y el
devenir histórico al cual se asoció, hay,
actualmente, un acuerdo bastante generalizado sobre el fracaso de
dicho proyecto. El fracaso del proyecto de la Ilustración
ha implicado el paulatino olvido de su proyecto educativo. Pero
este fracaso no sólo debe entenderse como el fracaso de
una intención que no logra su objetivo, pero que se
mantiene como intención. Se trata, más bien, de un
"olvido" de la propia intención motora del
proyecto; olvido que se hace patente si nos percatamos de
la transformación que sufrió la noción de
"progreso" en este período de aproximadamente
200 años que nos separa de su nacimiento. En efecto, el
progreso, idea pivote del proyecto de la Ilustración,
dejó de ser progreso de la razón (o del
espíritu) —racionalización moral ("práctica")
de nuestro actuar individual y social— para convertirse en
mero progreso económico y tecnológico. El
progreso económico (aumento en indicadores
económicos) y el tecnológico (mayor
eficiencia, eficacia y "amigabilidad" del instrumento
tecnológico) son entendidos como fines en sí
mismos. Esa nueva noción de "progreso del individuo"
es, desde el punto de mira del ideal de la Ilustración, un
terrible empobrecimiento de la idea ilustrada de progreso.
Es la socavación de su base, seguida por su inevitable
derrumbamiento.
Ahora
bien, no se trata del derrumbamiento de una idea más del
proyecto de la Ilustración: El progreso, mucho más
que una idea, fue el hilo conductor de una gran narrativa
matriz (o "meta-narrativa") que contaba cómo
llegamos a ser lo que somos, y que, por tanto, le dio sentido a
la vida individual y colectiva en Occidente durante un siglo y
medio. Por esta razón, el profundo debilitamiento de
esta narrativa matriz tiene implicaciones en el presente
que van mucho más allá de un mero cambio en las
ideas del proyecto de la Ilustración. Se trata de la
transformación de esa matriz de sentido que le da su lugar
a lo que ocurre dentro de un contexto global. Pero, en el caso
que nos ocupa, la transformación va más allá
de una mera transformación de la narrativa matriz
—como, por ejemplo, la narrativa religiosa que dominaba en
Europa hasta la primera mitad del Siglo XVIII fue paulatinamente
sustituida por la narrativa del progreso. El dominio de la
racionalidad instrumental en el mundo actual no implica un simple
cambio de racionalidad, propio de un cambio de narrativa
matriz. Implica la paulatina disolución de la
narrativa matriz per se —el olvido de un modo
de pensar y actuar, que le brinde su sentido holístico
a lo que ocurre. Implica el paso a un modo de vida en el que el
individuo no puede ni quiere dar cuenta de lo que le ocurre
dentro de una totalidad de sentido. En pocas palabras, la vida
individual y colectiva se vacía de sentido.
Parece
obvio que lo único que se puede hacer para detener este
proceso es emprender la búsqueda de esa narrativa
matriz que dé la mejor cuenta posible de cómo
llegó a ser el mundo que hoy habitamos. Luego, habría
que enseñar (especialmente, a las nuevas generaciones) esa
narrativa matriz, y cómo lo que se presenta en
nuestro mundo encaja (o deja de encajar) en ella. La primera
tarea ya fue iniciada por los más notables pensadores de
este siglo a partir del trabajo pionero de algunos filósofos
del siglo pasado. En efecto, en este siglo, la obra de pensadores
tan diversos como Martin Heidegger, Ludwig Wittgenstein, T.
Adorno, Michel Foucault, J.F Lyotard, Alasdair MacIntyre, Charles
Taylor, Jürgen Habermas, Richard Rorty, Gilles Deleuze, J.
Baudrillard —para mencionar algunos— constituye un
rico aporte para la gran tarea del presente. Obviamente esta
tarea no tiene una terminación visible; se trata, por el
contrario, de una búsqueda de nunca acabar.
Nuestro
propósito es abordar la segunda tarea, es decir, diseñar
un sistema educativo cuyo eje central sea el cultivo de una
madeja narrativa ("narrativa matriz") en la que las
prácticas sociales fundamentales de nuestra cultura tengan
sentido. Nos referimos al cultivo del niño en una
narrativa matriz que le brinde sentido a las ciencias, las
tecnologías, el trabajo, las instituciones sociales, la
relación con los otros, la experiencia de sí mismo,
etc. De esta manera, se pueden preparar las nuevas generaciones
de modo que contribuyan en prácticas específicas de
la sociedad, pero que sean capaces de situar su labor dentro de
una totalidad en la que también se insertan los otros
aspectos de su vida. ¿Se trata, acaso, sólo de
enseñar filosofía contemporánea en la
escuela? —No. Por lo menos, no, del modo como usualmente se
entendería este "sólo enseñar filosofía
contemporánea en la escuela". El objetivo del
proyecto educativo que nos ocupa es el de diseñar un nuevo
sistema educativo que, alimentándose del trabajo que se
adelanta en este siglo para comprender nuestro devenir histórico
después del agotamiento de la narrativa del progreso, le
brinde sentido histórico a todo el cuerpo de conocimientos
y habilidades que se imparten en la escuela.
Método
de trabajo
El diseño
contempla varias tareas:
1.
Diseñar una especie de “guión histórico”
general que le proporcione una primera forma básica a la
narrativa matriz. Esto no sería otra cosa que un
cuento que narre cómo llegó a constituirse nuestro
presente en el modo como se nos presenta. La madeja
narrativa aportada por la filosofía contemporánea
encontraría su campo de debate en ese cuento —tanto
para encajar en él como para cuestionarlo e irlo
modificando.
2.
Mostrar cómo, a la luz de ese guión histórico,
se puede ver que las grandes revoluciones educativas de la
historia Occidental obedecen a la necesidad de lidiar con cambios
epocales —asociados estos, a su vez, a cambios en la
narrativa matriz. En particular, intentaremos construir
dos modelos que sirvan de comparación y contraste con
nuestra situación actual: i) el proyecto educativo de la
Grecia clásica ante la pérdida de poder de la
narrativa homérica, y ii) el proyecto de educación
de la Ilustración ante la pérdida de poder de la
narrativa cristiana.
3.
El diseño propiamente dicho (alimentado continuamente por
las otras dos actividades antes descritas) de un sistema
educativo para la escuela de la Venezuela del presente. La idea
que subyace en éste diseño es muy simple: La
columna vertebral de todo el proceso de enseñanza-aprendizaje
será la lectura de cuentos —al principio, simples
cuentos infantiles, luego y gradualmente, cuentos que comienzan a
vincularse más directamente con la narrativa mencionada en
1). En esta lectura de cuentos se distinguirán dos
actividades fundamentales que estarán presentes a lo largo
de todo el proceso:
·
Cultivo de los cuentos: Tiene por objetivo lograr
destreza en el lenguaje y en las habilidades intelectuales
básicas. Esta actividad estará constituida por
sub-actividades tales como las siguientes: luego de una primera
lectura, cada cuento se contará y comentará
reiteradamente, en lenguaje oral y escrito; se resumirán
los cuentos; se discutirán sus interpretaciones; se
obtendrán sus moralejas; se construirán nuevos
cuentos a partir de los originalmente leídos; se
emprenderán otras actividades en torno a los cuentos tales
como dibujos, bailes, cantos, excursiones, etc.
·
Derivación de contenidos temáticos a
propósito de los cuentos: A lo largo de la lectura y
del cultivo de los cuentos, se introducirán temas (los
cuales, en el actual sistema educativo, se encuentran ubicados
dentro de materias tales como matemáticas, física,
historia, etc.) que, desde el punto de mira del cuento,
enriquezcan la comprensión del mismo. De este modo, bajo
la perspectiva narrativa y aprovechando su poder integrador, se
irán introduciendo los temas que hoy constituyen los
programas de estudio. Esto significa que, en un momento dado,
dentro del contexto de un cuento específico la actividad
escolar se abocará, por ejemplo, a comprender que son los
números fraccionarios y cómo operar con ellos.
El diseño
del proceso educativo en torno a cuentos pretende crear textos
guías que contengan de manera muy específica y
detallada todo lo que se irá haciendo en el salón
de clases. La razón de esta especificidad descansa en que
partimos del hecho de la muy mala preparación actual de
nuestros maestros. El texto guía le servirá al
maestro para aprender mientras enseña.
Publicaciones
más relevantes
Suárez,
R.T. El
sentido histórico del proyecto educativo de Lutero (I).
Frónesis, Vol. 10, No. 3, 2003, p. 9-56. Universidad del
Zulia. Maracaibo, Venezuela.
Suárez,
R. T. El
sentido histórico del proyecto educativo de Lutero (II).
Frónesis, Vol. 11, No. 1, 2004, p. 41-81. Universidad del
Zulia.
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